Oleh : Devi Triana, S.Pd*)
DATA hasil Asesmen Nasional Berbasis Komputer (ANBK) tahun 2023 menunjukkan bahwa kemampuan literasi bahasa Inggris pelajar Indonesia masih berada di bawah standar yang diharapkan. Hasil Programme for International Student Assessment (PISA) 2022 menempatkan Indonesia di peringkat ke-68 dari 81 negara dalam kemampuan membaca.
Ini merupakan cerminan nyata dari lemahnya fondasi literasi yang turut berdampak pada pemerolehan bahasa asing. Di Sumatera Barat sendiri, data Dinas Pendidikan Provinsi tahun 2022 mencatat bahwa rata-rata nilai ujian bahasa Inggris siswa SMA berada di angka 54,3 dari 100, angka yang memprihatinkan dan menuntut refleksi mendalam dari para pendidik.
Angka-angka di atas mencerminkan situasi kenyataan lain. Anak kecil ini sedang duduk di serambi rumah gadang di samping mamaknya yang bercerita dalam bahasa Minang yang kaya kiasan. Beberapa tahun kemudian, dia duduk di bangku sekolah berhadapan dengan bahasa Inggris yang terasa asing, dingin, dan jauh dari dunianya. Kemudian dia bertanya dalam hati, “bahasa ini untuk siapa?”
Jangan salah paham bahwa pertanyaan tersebut bukanlah bentuk kebodohan. Pertanyaan tersebut berkaitan dengan epistemologi, yakni ilmu yang mempelajari bagaimana manusia mengetahui sesuatu, dari sudut pandang apa pengetahuan tersebut didirikan, dan oleh siapa pengetahuan tersebut bisa dikatakan benar.
Masalah pencapaian bahasa Inggris di sekolah kita tidak hanya masalah metode dan kualitas guru, tetapi lebih menyentuh persoalan yang lebih dalam: apakah sistem pembelajaran kita memberi ruang bagi identitas dan cara berpikir siswa?
Di kalangan dunia pendidikan, ilmu pengetahuan tentang proses bagaimana manusia mendapatkan keterampilan bahasa kedua disebut sebagai Second Language Acquisition (SLA). Berbagai teori SLA yang ada hingga kini didasarkan dari hasil eksperimen yang dilakukan di laboratorium-laboratorium di Barat, di mana pelajar tersebut adalah orang Amerika, Eropa, dan Australia. Tetapi banyak teori juga berkaitan dengan konteks lokal.
Stephen Krashen, melalui Affective Filter Hypothesis-nya, menegaskan bahwa faktor afektif yang terdiri dari motivasi, kepercayaan diri, dan kecemasan sangat menentukan keberhasilan pemerolehan bahasa kedua.
Ketika seorang siswa merasa cemas atau tidak nyaman, filter afektif mereka meninggi, sehingga input bahasa sulit diserap. Ini menjelaskan mengapa banyak siswa Indonesia yang sebenarnya memahami materi tetap gagal mengekspresikan diri dalam bahasa Inggris.
Jim Cummins melalui konsep Common Underlying Proficiency (CUP) menyatakan bahwa kemampuan kognitif dan literasi dalam bahasa pertama menjadi fondasi yang mendukung pemerolehan bahasa kedua. Artinya, semakin kuat penguasaan seseorang terhadap bahasa dan budaya asalnya, semakin mudah ia menyerap bahasa kedua.
Teori ini secara langsung melegitimasi pentingnya mengakui dan memanfaatkan kearifan lokal dalam pembelajaran bahasa.
Selanjutnya, Bonny Norton melalui konsep Identity and Investment menegaskan bahwa pelajar akan berinvestasi lebih dalam pada bahasa yang ia pandang sesuai dengan identitasnya. Jika bahasa yang dipelajari tampak mencabut identitas budaya pelajar, maka resistensi belajar akan timbul secara alami.
Norton berargumen bahwa kelas bahasa yang baik harus menjadi ruang di mana identitas pelajar diakui, bukan ditiadakan.
Epistemologi indigenous atau epistemologi kearifan lokal menawarkan kerangka berpikir yang menegaskan bahwa masyarakat lokal, termasuk masyarakat Minangkabau, memiliki sistem pengetahuan yang sah dan terstruktur. Pengetahuan itu tersimpan dalam petatah-petitih dan filosofi Alam Takambang Jadi Guru bahwa belajar adalah proses yang menyatu dengan kehidupan, alam, dan komunitas.
Bukankah prinsip ini sejalan dengan pembelajaran SLA yang bermakna, kontekstual, dan berpusat pada pengalaman hidup nyata?
Mengaitkan data empiris yang ada dengan teori SLA di atas, kita dapat mengidentifikasi mengapa capaian belajar bahasa Inggris pelajar kita masih rendah: unsur-unsur esensial dalam pemerolehan bahasa kedua belum terpenuhi secara memadai.
Pertama, filter afektif yang tinggi. Ketika kelas bahasa Inggris tidak mengakui latar budaya siswa, kecemasan meningkat. Siswa Minangkabau yang tumbuh dengan sistem berpikir lokal yang kuat justru sering merasa terdiskoneksi dari materi bahasa Inggris yang sepenuhnya bermuatan budaya Barat. Filter afektif mereka meninggi, sehingga proses pemerolehan bahasa terhambat.
Kedua, lemahnya investasi belajar. Mengikuti konsep Norton, siswa yang merasa bahasa Inggris tidak relevan dengan identitas mereka cenderung tidak berinvestasi secara penuh. Bahasa Inggris dipersepsikan sebagai beban ujian, bukan sebagai alat ekspresi diri yang bermakna.
Ketiga, absennya penguatan dari bahasa pertama. Teori CUP Cummins menunjukkan bahwa kemampuan bahasa pertama yang kuat termasuk literasi budaya lokal seharusnya menjadi jembatan menuju bahasa kedua. Namun dalam praktik pembelajaran, potensi ini sering diabaikan. Guru tidak memanfaatkan kekayaan kognitif siswa dari budaya Minang sebagai titik tolak pembelajaran.
Akibatnya, kelas bahasa Inggris menjadi ruang yang terasa asing. Siswa tidak merasa diakui, tidak termotivasi, dan akhirnya tidak mampu menunjukkan performa terbaik mereka — bukan karena tidak mampu, tetapi karena tidak merasa bahwa bahasa ini milik mereka.
Berdasarkan analisis dan sintesis di atas, ada beberapa langkah konkret yang dapat ditempuh untuk memperbaiki capaian belajar bahasa Inggris di Sumatera Barat dengan mengintegrasikan epistemologi indigenous ke dalam praktik SLA:
Pertama, guru perlu mengakui dan memanfaatkan pengetahuan lokal siswa. Misalnya, mengajak siswa menceritakan filosofi basamo mufakat atau nilai saling menghargai dalam bahasa Inggris. Di sana, bahasa Inggris bukan lagi asing yang menjadi alat untuk menyuarakan apa yang sudah ada dalam diri siswa. Hal ini secara langsung menurunkan filter afektif dan meningkatkan investasi belajar.
Kedua, merancang kurikulum yang berwawasan multikultural. Teks-teks bacaan bahasa Inggris tidak harus selalu bertema Western. Guru dapat memilih atau menciptakan materi yang merefleksikan nilai budaya Nusantara, sehingga siswa merasa bahwa identitas mereka dirayakan, bukan dihapus, di dalam kelas bahasa.
Ketiga, pelatihan kesadaran budaya bagi guru bahasa Inggris. Guru yang memiliki pemahaman tentang epistemologi lokal dan teori SLA akan mampu menciptakan ruang belajar yang inklusif. Program pelatihan di LPTK dan universitas kependidikan perlu memasukkan dimensi kearifan lokal dalam kurikulum persiapan guru.
Keempat, mendorong pendekatan merantau ilmu. Orang Minangkabau mengenal tradisi merantau pergi jauh mencari ilmu, lalu pulang membawa manfaat bagi kampung halaman. Dalam konteks belajar bahasa Inggris, siswa diajak untuk “merantau” ke dalam bahasa asing tanpa kehilangan diri. Penguasaan bahasa Inggris yang paling sejati adalah yang tidak mengorbankan identitas, melainkan memperkayanya.
Dari rumah gadang ke ruang kelas memang ada jarak. Tapi jarak itu tidak harus menjadi jurang. Ketika pendidikan bahasa kita mulai memberi tempat bagi kearifan lokal sebagai fondasi yang sah bukan sekadar hiasan maka kelas bahasa Inggris di Sumatera Barat tidak lagi menjadi tempat di mana siswa merasa asing.
Ia akan menjadi tempat di mana mereka merasa utuh. Dan dari keutuhan itulah, pembelajaran yang sesungguhnya dimulai. []
Mahasiswa Magister Pendidikan Bahasa Inggris UIN Sjech M. Djamil Djambek Bukittinggi*)
